dijous, 31 de març del 2016

Gènere dramàtic

Obra escrita per a ser representada, és a dir, text escrit per a ser reproduït posteriorment de forma oral, de manera que hi intervindran altres agents a més de l'escriptor i el receptor: els actors, el director, els responsables de l'ambientació, etc. També hi són important molts altres elements a banda del text: ambientació, decorats, música, espai escènic, etc. (Cassany, Luna i Sanz,1993, p. 484)
El gènere dramàtic és aquell que representa algun episodi o conflicte de la vida dels éssers humans per mitjà del diàleg dels personatges.
La paraula dramàtic prové de drama; aquesta paraula correspon al nom genèric de tota creació literària en la qual un artista anomenat dramaturg concep i desenvolupa un esdeveniment dins d'un espai i temps determinats. Els fets es refereixen a persones o caràcters que simbolitzen en forma concreta i directa un conflicte humà.
Aquest gènere està destinat a ser representat públicament enfront d'un auditori, per tant, recull totes les manifestacions teatrals, des d'allò escrit per al teatre fins tot el que és susceptible de representació escènica davant un públic.
Una característica essencial és l'acció. El que succeeix en l'obra no està descrit ni narrat directament pel dramaturg, sinó vist per l'espectador. A partir del diàleg que duen a terme actors i actrius i de les accions que fan quan són a escena, els espectadors saben allò que passa a l'escenari.
El gènere dramàtic va tenir el seu origen a Grècia. Al començament, les representacions teatrals estaven relacionades amb el culte a Dionís, déu del vi i l'alegria, i posseïen per tant un caràcter sagrat. Aquestes representacions consistien en himnes dedicats a aquesta deïtat o divinitat. Més tard, van ser introduint-se-li canvis als cants; d'aquesta forma sorgeix el gènere dramàtic. Les primeres "companyies" representaven les seves accions en les places públiques de les ciutats. Constaven d'un actor i del cor. Més endavant es va introduir un segon actor i després, encara, un tercer. Els actors eren sempre homes, tot i que representaren papers femenins. Havien de saber cantar, recitar i declamar.
Les obres escrites per ser representades s'estructuren en actes (divisions d'una obra dramàtica separada de les altres per un interval d'acció o temps), que a la vegada contenen escenes (fragment d'obra en què hi apareixen els mateixos personatges) i quadres (part d'un acte que té el mateix lloc o ambient).
L'escenografia és un altre dels elements essencials de la representació teatral, amb ella se situa la història en un temps i espai concrets. En aquest gènere els decorats, els vestuaris, la il·luminació, la música i els efectes de so prenen especial rellevància.
El gènere dramàtic es divideix en tres grans gèneres; la tragèdia, la comèdia i el drama. La tragèdia tracta temes elevats i seriosos (el sentit de la vida, la inexorabilitat del destí, la condició de l'ésser humà, l'amor, la mort), on els personatges estan dominats per fortes passions i sotmesos a un destí tràgic i fatal del qual no poden escapar. La comèdia tracta temes relacionats amb la vida quotidiana, per tant, els personatges són fàcilment identificables per part del públic. La comèdia té una finalitat lúdica, pel que compta amb un caràcter còmic i irònic amb elements satírics. El drama es considera un gènere mixt entre els anteriors, ja que els personatges pertanyen a la vida quotidiana com a la comèdia, però, comparteix amb la tragèdia el fet de presentar una situació de conflicte greu. A més, en l'argument s'introdueixen elements còmics i no necessàriament té un final desgraciat, tot i que la majoria dels drames el tenen.

dimecres, 30 de març del 2016

Intertext literari

La intertextualitat és una xarxa de cites on cada unitat de lectura funciona no per referència a un contingut fixe, sinó per activació de determinats codis en el lector. (Worton, 1991)
El concepte d'intertext literari està relacionat, més enllà de la simple lectura, amb aquells altres coneixements del lector que li permeten comprendre i assimilar allò que està llegint.
A partir de l'acció de llegir un text, el lector no només uneix una lletra amb una altra i associa la seua successió amb unes paraules determinades, i aquestes amb uns significats concrets. En realitat, el lector també realitza inferències, formula expectatives, construeix les seues pròpies hipòtesis del text pel que fa al significat, etc. En realitat, el que fa és interpretar el text, recolzant-se en l'intertext literari.
D'acord amb Mendoza (2001), definiríem l'intertext literari com un component bàsic de la competència literària, el qual integra, selecciona i activa significativament el conjunt de sabers, estratègies i recursos lingüístic-culturals propis del lector per facilitar la lectura i comprensió de textos literaris.
L'intertext lector és un component de la competència literària i, des de l'espai que ocupa en ella, regula les activitats d'identificació, d'associació i de connexió en el procés de recepció; s'ocupa d'activar i seleccionar els sabers concrets que regulen les reaccions receptives davant estímuls textuals.
Però no tots els lectors parteixen d'una mateixa base. Per això, un mateix text pot significar molt per a un lector, però per a un altre pot confondre, o fins i tot pot no tenir el mateix significat (Mendoza, 2001):
La funcionalitat de l'intertext literari com activador de coneixements en el procés de lectura i en l'activitat de reconeixement textual resulta determinant per a l'adequada interpretació de molts textos. El conjunt de reconeixements i identificacions de les diferents referències que componen un discurs literari pot ser considerat com una particularització de l'estudi del fenomen ampli de la intertextualitat. El text més interessant pot resultar incomprensible o d'escàs interès, ja no per les seues pròpies qualitats, sinó a causa de la incapacitat del lector per identificar el seu contingut i els seus valors estètics.
Això es deu al fet que la formació de l'intertext és un procés llarg, únic i diferent per a cada persona, en el qual el lector va component la seua competència lecto-literària a manera d'un mosaic de cites i de referències que li permeten reconèixer les peculiaritats formals, de tipologia textual, de recursos expressius, de connotacions i d'intencionalitat que parcialment comparteixen les diferents produccions literàries entre si. Aquest mosaic o puzle està integrat per les aportacions consolidades, sedimentades de les seues lectures prèvies, de les seues experiències literàries i dels seus coneixements.
És molt important ajudar, com a mestres, a la correcta construcció de l'intertext literari dels nostres alumnes i alumnes perquè, com veiem, determina totalment la comprensió que aquests faran dels diferents textos que llegiran al llarg de la seua vida. No només hem de ensenyar-los a entendre la seqüència de lletres que tenen davant, sinó a interpretar què els volen transmetre.

dilluns, 28 de març del 2016

Literatura Infantil i Juvenil

Qui es propose escriure o parlar sobre la literatura juvenil es vorà abocat a la curiosa situació d’haver d’explicar prèviament quin és en realitat l’objecte el qual es va a abordar (Baumgartner, 1974)
El terme de “Literatura Infantil i Juvenil”, o LIJ, és prou recent: s’empra des de fa poc més de seixanta anys (Cerrillo, 2007). És per això que el concepte al que fa referència encara presenta certes inexactituds, i n’hi ha molta varietat de definicions. Parafrasejant a Mínguez (2011):
Reflexionar sobre un concepte tan escorredís com la LIJ suposa també reflexionar sobre la infància, sobre la literatura i els seus límits, sobre el paper de l'educació tant en la seua creació com en la seua difusió. Implica també, de manera implícita, preguntar-nos a nosaltres mateixos per què necessitem aquest concepte i quin ús pensem donar-li.
D'acord amb Cerrillo (2007), quan parlem de Literatura Infantil i Juvenil, parlem necessàriament de literatura. És a dir, la LIJ ha de tindre les característiques pròpies d'allò literari, però concretem un poc més afegint els adjectius “juvenil” i/o “infantil” per tal de delimitar una època concreta de la vida de l'ésser humà en què les capacitats dels lectors destinataris, els seus gustos i interessos i les seues possibilitats de recepció literària són diferents a les que podríem esperar en un altre període de la vida.
Mínguez (2011) menciona, per la seua part, tres aspectes fonamentals per tal d'elaborar la definició, sobre els quals parlarem a continuació.
En primer lloc, en la seua reflexió destaca la gran varietat de manifestacions que es poden agrupar dins de la LIJ (teatre, dramatització, animacions lectores, etc), però totes elles, necessàriament, amb caràcter artístic:
Així doncs, pensem que un dels eixos que ha de vertebrar el concepte de Literatura infantil i juvenil és precisament el literari. Això implica que es considera LIJ aquella obra que puga ser considerada literària.
També para atenció al fet que, per tal de considerar-se LIJ, una obra ha d'interessar al públic infantil i juvenil. A partir de la idea de l'adequació a un cert lector model, l'autor extrau tres conclusions:
La primera, com se sol citar sovint, comporta que els autors tracten de buscar empatia amb els interessos de la infància i joventut. La segona que els seus destinataris estan en un altre rang ja que no són capaços de produir la seua literatura d'igual a igual. I una tercera que els adults comparteixen també aquests dos factors, amb l'excepció que hi ha adults que escriuen de part d'altres adults o per dir-ho d'una altra manera: tota literatura té un lector model.
Per últim, conclou destacant que la LIJ té un marcat objectiu educatiu:
A la LIJ, doncs, hi ha un component educatiu innegable encara que no necessàriament moralista ni didactista. Fins i tot les obres que defugen aquests models obertament i tracten d'establir una comunicació d'iguals amb els receptors (les obres de Roald Dahl, per exemple) no poden defugir una condició intrínseca al propi ser del llibre per a xiquets com que són part de l'educació literària dels seus receptors.
Centrant-se en aspectes més concrets, les característiques més rellevants en quant als continguts que solen abordar aquest tipus d’obres, seguint a Cerrillo (2007), són la tendència a personificar i humanitzar, com per exemple en les faules; la freqüent presència d’elements no normals, estranys, fabulosos o fantàstics, els quals criden l’atenció del destinatari; l’absència de complicació temàtica, abordant-se temes recurrents, senzills i/o populars; l'existència d'un protagonista que destaca sobre la resta de personatges, el qual moltes vegades sol ser d'una edat similar o propera a la dels destinataris; i la presència de simbolisme i de càrrega afectiva.
En quant a la tècnica i l'estructura literàries, les obres de la LIJ solen estar dividides en tres parts (exposició, nus i desenllaç, de les quals la segona sol ser més extensa); també mostren una deliberada ambigüitat en la localització espai-temporal de l’acció; els personatges tenen característiques molt rígides i extremes, apareix una gran quantitat de diàlegs, i també estructures repetitives.
Parlant de les formes, apareixen també característiques com la claredat en l'exposició de les accions, la senzillesa expressiva (tant sintàcticament com lèxica), el ritme viu i àgil de la narració, la importància dels elements paratextuals, ...
Sintetitzant tot el que s'ha dit, podríem definir una obra pertanyent a la LIJ com aquella obra necessàriament literària (és a dir, amb una finalitat artística), dirigida com a lector model als infants i joves, la qual exerceix sobre aquests una acció educativa inherent a la seua pròpia lectura. Cal remarcar que la LIJ no es, ni pot ser, solament aquella que és escrita deliberadament per a xiquets; és també aquella que, sense tindre als infants com a destinataris únics o principals, ells l'han feta seua amb el pas del temps.

Pla lector

Un pla lector és el disseny d’una actuació destinada a afavorir la competència lectora de l’alumnat i l’apropiació del gust per la lectura. Parteix, tal com diuen Cassany, Luna i Sanz (1993), de la consideració de la lectura com a instrument fonamental per a l’aprenentatge en totes les àrees de l’ensenyament, i també com a font d’entreteniment i plaer.
La competència lectora és la base per a assolir la resta dels coneixements, ja que sense l’adquisició d’aquesta habilitat es dificulta enormement el coneixement personal cívic i cultural necessari per a moure’s en la societat amb autonomia conscient i llibertat plena.
Prenent com a base aquesta idea, la comunitat educativa es troba en la necessitat de concretar plans de foment de la lectura adequats a cada realitat escolar, que siguen capaços d’unificar estratègies, optimitzar recursos i sistematitzar accions per a obtenir resultats més satisfactoris que augmenten els índexs lectors, afavorisquen la comprensió lectora i que impliquen el treball de les competències bàsiques.
D’altra banda, la redacció d’un pla lector facilita la tasca de portar a la pràctica una idea i un objectiu compartit, perquè a cada aula i a cada assignatura es poden dur a terme activitats diverses, però sens dubte seran més efectives si es produeixen emmarcades dins d’un programa col·lectiu, coordinat i coherent, que implique tots els nivells del centre educatiu.

Text

La paraula text, especialment en l'àmbit acadèmic, solia referir-se a una mostra de bona literatura; és a dir, a un conte, un poema, un fragment narratiu o d'assaig, escrits per un autor reputat de la història de la literatura.
En canvi, en l'accepció actual del mot, text significa qualsevol manifestació verbal i completa que es produeix en una comunicació. Per tant, tenint en compte aquesta reflexió de Cassany, Luna i Sanz (1993), podem afirmar que els textos no es limiten únicament als escrits de literatura, sinó que poden ser tant manifestacions escrites com orals, i no és necessari que siguen literaris.
Text és la unitat lingüística comunicativa fonamental, producte de l'activitat verbal humana. Es caracteritza pel seu tancament semàntic i comunicatiu i per la seua coherència... formada a partir de la intenció comunicativa del parlant de crear un text íntegre i, també, a partir de la seua estructuració...(Bernárdez, 1982, p.85)
Atenent a aquesta última definició cal destacar que el text compta amb tres característiques fonamentals. El text té un caràcter comunicatiu, és a dir, es realitza amb una finalitat comunicativa; també té un caràcter pragmàtic, ja que els textos s'insereixen en una situació en una situació determinada i no tenen sentit fora d'aquests contextos; i per últim, té una ordenació i unes regles pròpies que garanteixen el significat del missatge, per tant, és estructurat.

diumenge, 27 de març del 2016

Competència literària

La competència literària és la capacitat que els lectors tenim, i hem d'inculcar als nostres i les nostres menudes, per tal de poder elaborar i entendre d'una forma més extensa i adequada els textos literaris. Per tant, podem dir que aquesta capacitat representa un conjunt de coneixements diversos per a la recepció i per a la producció de treballs literaris:
El perfil d'un aprenent amb competència literària, bon usuari de la literatura, és el d'algú que: té dades suficients sobre el fet literari; coneix autors, obres, èpoques, estils, etc.; sap llegir i interpretar un text literari; sap identificar i interpretar tècniques i recursos estilístics; coneix els referents culturals i la tradició; té criteris per seleccionar un llibre segons els seus interessos i gustos; incorpora la literatura a la seua vida quotidiana i s'ho passa bé amb la literatura. (Cassany, Luna i Sanz, 1993, p. 478)
D'aquesta manera, podem (i hem de) relacionar la competència literària amb el fet de llegir i gaudir mentre es realitza aquesta tasca. Afrontar aquest repte significa que els bons i les bones lectores han de captar, interpretar i incorporar els diferents elements integradors del missatge per poder valorar així el discurs literari d'una forma més ampla i complexa:
La competència literària implica tota l'activitat cognitiva de la lectura i mesura el nivell d'eficiència del lector davant qualsevol text. D'aquesta manera, l'ensenyament/aprenentatge de la literatura ha de tenir uns objectius que compleixen l'assoliment d'aquesta competència; d'un ensenyament de la literatura que atenia, sobretot, al coneixement de moviments, autors i obres, s'ha de passar a un ensenyament que busque un alumne que aprenga a llegir, a gaudir amb els llibres i a valorar-los: és a dir, a fer possible l'experiència personal de la lectura, que, per la seua part, comportarà un coneixement cultural variat, una anàlisi del món interior i la capacitat per a interpretar la realitat exterior. (Cerrillo, 2007, p. 22)
Per poder entendre aquesta definició de competència literària, Cassany, Luna i Sanz (1993) fan un paral·lelisme amb el concepte de competència lingüística, anant una mica més enllà de la simple comprensió lectora i ampliant el seu significat atenent a les característiques pròpies dels textos literaris: La competència literària no és altra cosa que la manifestació d'una competència lingüística plena i madura (Cassany, Luna i Sanz, 1993, p. 477). Seguint l'anterior premissa, aquest apropament depén de moltes circumstàncies que es donen quan es pretén abordar la lectura d'un text literari: l' assoliment de les tècniques i convencions literàries diferents dels textos, la comprensió de les seues transcendències i la valoració i estima del seu caràcter expressiu i estètic. A més, també cal tenir en compte les habilitats d'expressió escrita i abordar els recursos estilístics per millorar l'expressió de sentiments i idees a través dels seus escrits.
Mendoza i Pascual (1988), van una mica més enllà, i aprofundeixen aquest concepte amb els diferents tipus de sabers relacionats amb aquesta habilitat literària, necessaris per a descodificar textos, des dels més simples fins als més  específics i complexos: els sabers que apunten al coneixement cultural-enciclopèdic, els sabers relacionats a les diferents modalitats del discurs (els diferents gèneres i models del discurs, les peculiaritats textuals literàries...) i els sabers estratègics amb la comprensió de les diferents estructures textuals. A més, diferencien dos tipus de nivells de competència literària: un primari, inicial, molt pròxim al coneixement intuïtiu. En aquest punt, el lector model, que ha aprés uns coneixements i aptituds bàsics, és competent per poder percebre d'una forma global l'índole o intenció literària d'un escrit, basant-se en intuïcions i desigualtats amb altres tipus d'usos, encara que no siga capaç de decretar o raonar  els suficients motius de tal especificitat. Un segon nivell de competència literària  està basada en l'aprenentatge, aquesta defineix les raons sobre la caracterització i valoració literària d'un text per part d'aquest lector. 
No puc concloure aquesta definició de competència literària sense reflexionar que cal tenir en compte també que el desenvolupament d'aquesta facultat no sols implica adquirir coneixements sinó alhora desenvolupar habilitats, procediments i postures que el fomenten. A més d'aquests factors lingüístics, hem de saber que intervenen altres tipus d'agents, com ara poden ser els psicològics, els socials, històrics, culturals i, evidentment, els literaris, que faciliten la maduració personal del nou i la nova lectora amb l'experiència i acumulació de les seues lectures, ja que aquesta competència no és cap capacitat innata en l'individu: és una capacitat que podem i hem d'aprendre i desenvolupar al llarg de les nostres vides.

dissabte, 26 de març del 2016

Educació literària

La literatura es representación cultural del mundo de la experiencia, Emili Lledó (1994, p.11), i sempre ha estat lligada a la cultura d’un país, nació, poble… els diferents membres de la comunitat s’han format en ella per tal de conéixer el seu passat, introduir-los en pràctiques comunitàries al mateix temps que coneixen les seues arrels, l’origen, la seua llengua…
Tradicionalment, la literatura, present en la cultura de les persones, abastava una gran quantitat de camps que anaven des de la transmissió de coneixements per a la sembra del blat de generacions de camperols, fins a plasmar el sentiment d’agonia que sentia un noble enfront del rebuig amorós. A més, també era emprada amb diversos objectius polítics com adoctrinar a la gent per tal de controlar o guiar les seues decisions, donar suport… (per exemple, Miguel Hernández llegia poemes al front de batalla per tal de donar suport, forces, motivació... als soldats, i com que la seua ideologia era contraria a la franquista, tota la seua creació va estar prohibida durant la dictadura franquista). Amb tot això, podem dir que la literatura ha estat d’interés per a la societat i forma part de la vida de les persones, que sempre ha estat present en l’educació però, la forma de ser ensenyada ha variat molt depenent del context social i els interessos del moment. A conseqüència dels canvis socials que anaven produint-se i que feien evolucionar la forma de vida, la literatura i la seua transmissió han anat evolucionat per tal d’adaptar-se a les circumstàncies del moment i a les necessitats de la societat. Això, al llarg de la història ens permet diferenciar entre educació literària i ensenyament de la literatura.
Al principi, la literatura gaudia de llibertat i els únics límits que tenia eren en nivell de maduració cognitiu de l’estudiant i el seu nivell de desenvolupament. S’ensenyava tot allò que es coneixia i l’únic impediment era la falta de temps de maduració cognitiva per part del xiquet, però no importava, ja que no hi havia pressa. A causa de la revolució industrial es van produir una sèrie de canvis que es van traduir en la necessitat de tindre treballadors professionals. A poc a poc, la gent va començar l’escolarització per a adquirir una sèrie de coneixements bàsics. D’altra banda, el sistema educatiu estava en desenvolupament i, a causa de les circumstàncies socials, estava molt condicionat pel mercat laboral. Tant és així que, amb el pas del temps, el model de funcionament industrial es va plasmar al sistema educatiu; tot es va quantificar, mesurar, estandarditzar… i com a conseqüència, els alumnes van passar a ser subjectes passius que rebrien la informació.
Tornant a l’àmbit literari, en aquest moment, el receptor queda menyspreat, la part humana de la literatura queda oblidada, desapareix, deixant només el coneixement a adquirir. És ací on apareix l’ensenyament de la literatura, ja que és presentar-la com una mena de coneixements preparats, analítics i quadriculats que cal memoritzar per després avaluar-los sense tindre en compte el benefici o l’enriquiment personal que el lector pot obtenir. Desapareix el paper actiu del lector que experimenta, empatitza i viu la història d’una manera pròpia i personal... ja no la fa seua; ja no gaudeix. Aquesta concepció queda desplaçada de l’àmbit educatiu i passa a ser una tasca optativa pròpia del temps individual.
La literatura passa a presentar-se d’una manera teòrica i quadriculada en un llibre de text dividit en temes, i en cada tema la mateixa estructura, a saber: un apartat d’ortografia, altre de gramàtica, sintaxi i literatura; llibre que té com a objectiu el desenvolupament de les competències lingüístiques necessàries per a la societat. Realment, no és literatura, sinó l’anàlisi objectiu d’aquesta, on la tasca de l’estudiant és memoritzar la teoria per després reproduir-la a l'examen. Ni tan sols es lligen les obres d’estudi. 
Afortunadament, una sèrie de corrents han començat a irrompre amb força tornant a qüestionar-se la relació de la literatura amb el nou context social. Aquests corrents fan èmfasi en la necessitat d’una educació vertaderament literària i acord amb la situació social actual (TIC (tecnologies de l’educació i la comunicació), l’existència de la literatura per a infants, les adaptacions...) D’aquesta manera és com definim l’educació literària, que és aquella que fa referència a totes aquelles pràctiques enfocades a la creació de certes experiències literàries en els estudiants que els permeten desenvolupar les competències bàsiques necessàries d’interpretació dels textos (T. Colomer, 1997) perquè els alumnes puguen, no sols llegir, sinó també comprendre, escriure i gaudir de la literatura d’una forma competent, introduint-se d’aquesta manera en les experiències i sentiments d’altres persones, vivències que passen de ser abstractes a quedar plasmades literàriament en forma de lletres, símbols i paraules que romanen a l’abast de tothom però, no del seu enteniment; desenvolupant al mateix temps la sensibilitat literària i l’experiència vital.

Gèneres literaris

La quantitat de textos i produccions d’una llengua és molt nombrosa, per no dir innumerable. Per tal de poder estudiar, comprendre, produir, aclarir-se i fer servir de la millor forma possible les diferents produccions, aquestes s’han classificat en diferents gèneres o categories atenent a les seues característiques, al seu ús, a la seua finalitat... D’aquesta manera, els textos que estan dins d’una mateixa classificació presenten característiques comunes entre ells.
D’una forma molt general, els textos es poden classificar en: instructius, si donen instruccions; científics, si parlen d’una manera científica sobre algun tema; literaris, si presenten alguna manifestació de tipus estètic i artístic del mateix rang que la música, la pintura (R. Barthes, 1973); No obstant això, els textos que estan englobats dins d’una mateixa categoria són molt diversos entre ells, a pesar de les similituds. És per això perquè, dins d’una classificació hi ha d’altres subclassificacions i, de la mateixa manera que anteriorment, els textos que estan dins d’una subclassificació, tenen característiques comunes entre ells.
Els gèneres literaris són cadascuna de les categories en què podem classificar els textos literaris atenent a certs criteris com la forma, finalitat, contingut… Els criteris que s’utilitzen per a classificar els textos no són estàtics sinó que varien al llarg del temps i segons evoluciona la societat, les produccions.... apareixen de nous. Tradicionalment la classificació de textos literaris els separava en: èpica per als textos que tractaven la realitat externa d’una manera objectiva -encara que estaven escrits en vers-; dramàtica per als textos en què la informació la transmetien els personatges; i lírica, per als textos on predomina l’expressió subjectiva. Amb el pas del temps, es va donar una nova classificació atenent a nous aspectes com la forma en què estan escrits, o el predomini de la narrativa; així tenim poesia (en vers), narrativa (escrits en prosa i on predomina la funció narrativa) i teatre, que abastaven les obres escrites per a ser representades. 
Actualment, a causa de les noves tecnologies i noves formes d’expressió, aquesta classificació és insuficient també, de manera que hi ha una nova que és molt més precisa i que els divideix en literatura infantil i juvenil (obres escrites per a un públic d’una edat determinada); periodisme (obres escrites per a informar massivament a un públic molt variat i general); cinema, assaig, cançó, còmic; nous gèneres dramàtics i textos publicitaris. Actualment, els diferents textos que es produeixen en la nostra societat estan dins d’alguna categoria i es poden classificar en elles però, amb el pas del temps, les necessitats comunicatives de la societat canviaran o crearan noves característiques que donaran lloc a noves produccions i serà necessària una nova classificació dels gèneres literaris.

Gènere líric

El gènere líric és una subclassificació dels gèneres literaris que engloba aquelles produccions en què prima la subjectivitat de l’autor i l’expressió de sentiments i emocions; com diu Garcia, I. et al: és el gènere literari que més subjectivitat té. En les obres líriques, l’autor o autora té un determinat estat anímic que tracta de transmetre mitjançant diversos recursos expressius que influeixen en la manera de descriure els fets. És per això pel que, la seua lectura (si es fa d’una manera correcta), permet connectar amb l’autor, introduir-se en els seus pensaments, empatitzar amb les seues emocions i generar un estat anímic similar en el lector. És a dir, l’autor pot compartir el seu món interior amb el lector. No obstant això, cada persona tindrà una interpretació pròpia i personal de l’obra, ja que el lector també té un bagatge anímic personal i individual, produït i condicionat pel seu context i vivències i una determinada forma de lidiar amb els seus sentiments. Tot això va a permetre una major connexió i empatia amb el sentiment i emocions que l’autor vol expressar, fer-los seus i entendre’ls i viure’ls d’una manera pròpia, com si li haguera passat a ell.
Tradicionalment, les característiques més significatives del gènere líric han sigut l’escriptura en primera persona, la rima i la mètrica (encara que amb el pas del temps han aparegut noves formes líriques en prosa, sense mètrica i no escrites en primera persona) i certa connotació musical. És per això que, tradicionalment, la recitació d’aquest tipus de textos ha estat acompanyada d’instruments musicals com la lira (instrument del qual pren el seu nom, Garcia, I. et al) .
Dins del gènere líric, hi ha una gran quantitat d’obres i produccions que es classifiquen atenent a diversos criteris com si està en vers o en prosa, la rima, la mètrica… Cal dir que, amb el pas del temps, tant els criteris com les produccions van evolucionant i canviant; així, en un principi només estaven escrits en vers encara que amb el pas del temps també es classifiquen dins d’aquest gènere obres en prosa (com la prosa poètica). Així, dins del gènere líric, atenent a diferents característiques com la temàtica, la mesura… hi ha altres classificacions com la poesia (amb la que es confon molt comunament); l’oda, l’elegia, la cançó…

Àlbum il·lustrat

Són els contes il·lustrats on el text i la imatge col·laboren junts per establir el significat de la història, de manera que per explicar el que allà hi passa hem de recórrer tant al que diuen les paraules com al que “diuen” les il·lustracions (Colomer. T et Alli, 2005, p. 6).
És a dir, un albúm il·lustrat conta una historia mitjançant imatges (que poden estar combinades amb un text) i, per tant,  tenen una importància fonamental per poder comprendre la trama, ens transmeten la informació necessària per a entendre la historia. La gran varietat de recursos gràfics que es poden utilitzar i visualitzar, la forma de presentar-los... permeten una major quantitat de combinacions i produeix una obra molt més suggerent; a més, tots els elements implicats en la imatge la defineixen, estan interrelacionats i es necessiten per a tindre sentit. Això permet treballar molt més la capacitat creativa dels infants, ja que, cadascú pot fer la seua interpretació de les imatges segons el seu gust i una mateixa historia, com que no està acotada per paraules, és molt més suggerent i lliure.
La il·lustració és el primer contacte que té el nen amb les arts visuals, les imatges dels seus llibres seran la seua primera galeria d’art (Silva, M. et all. 2013, p. 6).
Cal matisar que no tots els llibres amb imatges són àlbums il·lustrats, ja que com diu Duran (2010, p. 6):
La gran diferència entre un llibre il·lustrat i un àlbum rau en qui porta el pes narratiu. Quan la imatge és imprescindible per entendre qui fa què, com, quan i per què; quan, observant- la, podem fer-nos una idea cabal i fiable de la història o de l’anècdota narrada, explícitament o implícita, i quan, analitzant-la, podem apreciar com i per què aquell discurs icònic ens expressa el que ens expressa, aleshores estem davant d’un àlbum. 

Llibre

Un llibre és una obra científica, literària o de qualsevol altra índole que té suficient extensió per a formar volum i que pot aparéixer impresa o en qualsevol altre suport (RAE). Els llibres es poden classificar atenent diversos criteris com la temàtica, el caràcter, el tipus de suport en què es presenta la informació, el codi utilitzat (poden ser només imatges o només paraules), del tipus de públic al qual està dirigit… i que en el seu conjunt suma més de 50 pàgines.

divendres, 25 de març del 2016

Gènere assagístic

L'assaig: gènere en prosa que tracta d'una manera lliure les qüestions de diversos camps de la ciència, de l'art, de la política, de la història, del pensament, etc. Les dades objectives i les informacions es combinen amb l'opinió, el subjectivisme i les experiències personals de l'autor, que fa servir per als seus propòsits comunicatius una gran varietat de recursos estilístics propis de la creació literària (Cassany, Luna i Sanz, 1993, p. 485)

L'estil de l'assaig és un escrit, com acabem de veure, en prosa literària i de caràcter no ficcional, on es plasmen els pensaments del seu autor sobre qualsevol aspecte del coneixement: podem trobar-nos amb un assaig divulgatiu, científic, polític o literari, entre altres. La voluntat estètica forma part d'aquest tipus de discursos, però el seu principal propòsit és la de transmetre idees amb una clara subjectivitat, amb arguments no demostrables científicament i destinat a un públic molt ampli. Per aquest motiu no és narratiu, habitualment està escrit en tercera persona i solen ser textos relativament curts. Per tant, podem resumir tot el que acabem d'exposar remarcant que aquesta manera d'expressar-se es determina per la seua intenció de realitzar una creació literària, amb un clar interés d'aprofundir en el coneixement de les persones i el qual té una marcada aspiració moralista.

Dintre d'aquest gènere literari, podem distingir els textos assagístics en diferents tipus o subgèneres, que al llarg del temps hi han pres molt diverses formes, entre les que podem destacar la mera divagació, el diàleg, l'article, el dietari, el discurs, la dissertació sistematitzada, el diccionari, l'epístola, l'estudi i el tractat, el manifest, l'opuscle o fullet i el pamflet. Encara que sol tractar-se de textos breus –la seua longitud varia segons si estem referint-nos a un llibre o a un article–, a vegades l'autor fa una compilació en forma de llibre dels seus articles assagístics que han anat publicant en diversos diaris o revistes (com passa amb Del tot indefens davant els hostils imperis alienígenes de Quim Monzó, per exemple).

A pesar dels diferents patrons que acabem d'observar que s'empren per a desentranyar els seus escrits, els assagistes plantegen les seues pròpies idees entaulant els recursos corresponents al text argumentatiu, que equival a presentar una idea o hipòtesis, desenvolupar-la al seu nucli per acabar extraient unes conclusions finals (amb diferents ordres, no sempre té per què seguir aquesta línia temporal al text). Per a realitzar aquesta tasca, empren dues tipologies textuals: l'exposició i l'argumentació. Mentre que al primer tipus l'autor tracta de presentar un assumpte qualsevol amb l'única finalitat de donar-lo a conéixer i que les altres persones ho albiren, al segon model la intenció d'aquest és aportar testimonis que promoguen o donen suport a opinions o creences sobre una qüestió concreta: el seu objectiu final és el d'inclinar o persuadir.

Cànon literari

Enric Sullà defineix el cànon com: una llista o elenc d'obres considerades valuoses i dignes per les quals han de ser estudiades i comentades. (Cerrillo, 2007, p.65)
Encara que aquest és un terme que sempre ha causat una certa polèmica en el món literari pel fet que no podem considerar que és un concepte del tot hermètic o amb un sol significat, vaig a intentar aclarir el seu significat més global. Seguint aquesta definició que fa Cerrillo (2007), podem dir que aquest cànon (que prové de la paraula grega kanón i que significa literalment canya o vara de mesurar) està conformat per una sèrie d'obres i autors que són considerats uns models a seguir a causa de la seua qualitat literària indiscutible i que, per aquest fet, han tingut una transcendència i una perdurabilitat al llarg del temps. Podríem considerar que són clàssics però aquesta afirmació no seria del tot correcta: hi ha llibres que tenen una innegable qualitat literària que no han arribat –pel fet que no ha transcorregut el temps necessari per a obtenir aquest assoliment– a considerar-se com a "clàssics" però que poden perfectament entrar dintre de la definició de cànon literari o exemple a seguir. Per tant, és indispensable no confondre el concepte cànon amb el terme clàssic, ja que, evidentment, els clàssics són llibres canònics o, almenys, així haurien de ser considerats, però no és que llibres que podrien aparéixer en alguns cànons hagen de tindre el reconeixement de clàssics (Cerrillo, 2007, p.65).
Aquesta idea de cànon ve donada per la necessitat que tenim de fer llistats, de classificar qualsevol aspecte, de qualsevol àmbit. Les llistes canòniques han existit des de l'Antiguitat Clàssica fins a l'actualitat, i aquesta llista ha anat variant al llarg de la història a conseqüència de les diferents tendències, a l'existència d'obres de diferents llengües, amb diferents cultures i, per tant, amb diferents punts de vista. Entrant en aquest punt, hem de distingir entre cànon bíblic (una llista tancada per sempre i que no pot sofrir cap tipus de modificació: ni augmentativa ni reductora i en la qual podem trobar els quatre evangelis, per exemple) i el cànon literari (radicalment diferent, ja que es tracta d'un llistat totalment obert i, per tant, una mica subjectiu, i que ve donada a partir de criteris estètics i no polítics o morals). 
Actualment –i no tan actualment–, definir una obra com a canònica o no, és un fet una mica complicat de dur a terme: a mesura que passa el temps, la producció d'obres literàries (des de la invenció de la impremta fins a l'era de les comunicacions) s'ha multiplicat considerablement i ja no és un privilegi que tan sols uns quants afortunats podien dur a terme. Evidentment és necessari seleccionar als suposats millors autors i millors obres de tots els temps per poder assolir un mínim de cultura "contrastada" però açò no vol dir, ni de bon tros, que la nostra lectura (i la dels nostres i les nostres alumnes) es limite exclusivament a la lectura d'obres i autors que es troben emmarcats dintre del cànon literari: sempre hi haurà obres (per ser innovadores o actuals, o per no tenir aquesta consideració) més acords a les nostres necessitats o als nostres gustos i no tenim per què no llegir-les o emprar-les a les nostres aules, a les nostres metodologies, als nostres quefers com a mestres, pares o mares, o simplement com amants de la literatura.

Competència mediàtica

En l'àmbit del món desenvolupat s'afirma, a vegades, que la societat actual és la "societat de la informació"; en altres ocasions, que és la "societat del coneixement". Però informació no és el mateix que coneixement. La informació és una cosa externa i ràpidament acumulable, que no és res si no s'assimila, es discrimina, es processa i es qüestiona, la qual cosa no és possible sense competència lectora: d'aquesta manera, la informació pot arribar a formar part dels coneixements d'una persona. El coneixement, per la seua part, és una cosa interna, estructurada, que es relaciona amb l'enteniment i amb la intel·ligència, que creix lentament i pot conduir a una acció. (Cerrillo, 2007, p.150)
Tal com reflecteixen Cassany, Luna i Sanz (1993) al seu llibre, en l'actual societat i en el seu entorn cultural, on els mitjans de comunicació tenen una forta presència i poder de difusió amb l'aparició de noves pràctiques comunicatives, l'educació mediàtica és més necessària que mai. L'escola no pot ignorar aquesta realitat. Cal preparar a les alumnes per a estar preparats en el món actual, on la informació, la tecnologia i les comunicacions són cada vegada més importants, potenciant aquesta competència mediàtica. És necessari mantenir una actitud crítica i selectiva de la informació que tenen a l'abast a través d'aquests mitjans, ja que les nostres i els nostres alumnes estan rebent constantment informació que, al mateix temps, transmet uns models culturals massificats. Tenir unes ferramentes poder el·legir i garantir la seua autonomia i desenvolupament integral és, avui en dia, un requisit indispensable en l'educació dels menuts i de les més menudes. Cal preservar l'estima per la lectura i escriptura, fomentar la creativitat i el coneixement de les obres literàries que van més enllà de les noves tecnologies. De no ser així, gran part de la nostra literatura, de la cultura popular i escrita, es perdrà o es transformarà totalment. (Cassany, Luna i Sanz, 1993, p. 509)

Paratextos

El paratext és un element que predisposa a l'usuari per a la futura lectura: constitueixen el primer contacte del lector amb el text que va a llegir, anticipant preguntes com: de què tracta el text o què tipus de text anem a trobar-se a continuació.
Per a entendre què són els paratextos, podem dir que és tot allò que acompanya, que està al voltant d'un text, i compleix la funció tan necessària d'aportar i avançar informació d'aquest per a preparar al lector per a una millor comprensió del que es pretén transmetre al missatge escrit. Aquests elements, que complementen el missatge i que són la ruta d'accés al contingut de la informació, per mitjà d'imatges, petits texts gràfics, il·lustracions -i no tan sols per paraules-, envolten i donen forma al text, conformant el seu aspecte, la seua aparença.
Segons Cerrillo (2007), podem distingir entre dos tipus de paratextos: per un costat, els peritextos (els que van dintre del llibre) i per altra banda, els epitextos (els que estan fora dels llibres). Aquest autor, amplia aquesta definició donant èmfasis de la influença que tenen aquests recursos amb els lectors, Aquestes informacions paratextuals són aportades pels adults, amb la intenció de "orientar", encara que de vegades poden condicionar, a eixe primer receptor, també adult, que és necessari en la comunicació literària entre autor i lector infantil (Cerrillo, 2007, p.59). Per altra banda, podem trobar una definició més extensa, que aprofundeix en aquest aspecte i l'efecte que produeixen els paratextos en els usuaris:
També els paratextos (títols, pròlegs, disseny gràfic, etc.) funcionen com a marcadors a tenir en compte: en la mesura que constitueixen un autèntic llindar de la interioritat textual, en són portaveus, propagandistes, indici del contracte que l’obra vol instaurar amb el públic. Una funció essencial dels paratextos és la de gestionar el posicionament de l’obra, la seua opció com a pràctica discursiva, i inserir-la en el flux social. (Salvador, 1994, p.25)